Η επαγγελματική εκπαίδευση των χωρών της Ε.Ε. στο έλεος της αγοράς και του «επιχειρηματικού» κράτους.
ΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣ ΛΙΝΤΖΕΡΗΣ
Το ανανεωμένο ενδιαφέρον για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (ΕΕΚ) αποτελεί εδώ και μερικά χρόνια κεντρικό στοιχείο των εκπαιδευτικών πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των χωρών του ΟΟΣΑ. Τον περασμένο Ιούνιο στη Ρίγα της Λετονίας οι υπουργοί Παιδείας της ΕΕ «επαναβεβαίωσαν τη σημασία της επένδυσης στην ΕΕΚ και στις πολιτικές δεξιοτήτων που αυξάνουν την απασχολησιμότητα των ατόμων». Τι πράγματι συμβαίνει σε ευρωπαϊκό επίπεδο και πώς επηρεάζονται μαθητές και εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα;
Κάθε σοβαρή αναφορά στα θέματα των πολιτικών επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης δεν μπορεί παρά να συνυπολογίζει ως βασική παράμετρο τη λεγόμενη «Διαδικασία της Κοπεγχάγης». Πρόκειται για επίσημη διαδικασία διακρατικής σύμπραξης που δρομολογήθηκε το 2002 και αποσκοπεί στη «βελτίωση των επιδόσεων, της ποιότητας και της ελκυστικότητας της ΕΕΚ μέσω ενισχυμένης συνεργασίας σε ευρωπαϊκό επίπεδο». Με άλλα λόγια είναι το σύνολο των ευρωπαϊκών πολιτικών για την επαγγελματική κατάρτιση, που καθορίζει τις εξελίξεις και στη χώρα μας.
Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας έχει τα τελευταία χρόνια υιοθετηθεί μια βασική καθοδηγητική αρχή, η στροφή στα μαθησιακά αποτελέσματα. Σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP) «μαθησιακό αποτέλεσμα ονομάζεται η αποτύπωση όλων αυτών που ο εκπαιδευόμενος γνωρίζει, κατανοεί και μπορεί να κάνει μετά την ολοκλήρωση μιας μαθησιακής διαδικασίας». Όπως εξηγεί ο ίδιος οργανισμός «οι διαφορές στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών που βασίζονται στα μαθησιακά αποτελέσματα, σε σχέση με τα παραδοσιακά προγράμματα, είναι: (α) η μάθηση συνδυάζει γνώσεις και δεξιότητες με προσωπικές και κοινωνικοπολιτισμικές ικανότητες (β) οι γνώσεις καθορίζονται εντός ευρύτερου πλαισίου και είναι διεπιστημονικές (γ) επίκεντρο της μάθησης είναι η αγορά εργασίας και οι ανάγκες απασχόλησης, ενώ τα παραδοσιακά προγράμματα σπουδών εμμένουν στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στο σώμα των γνώσεων που πρέπει να μεταδοθούν (δ) η μάθηση γίνεται σε ποικίλα περιβάλλοντα και με διαφορετικές μεθόδους».
Επίσης, διακριτό στοιχείο των πρόσφατων πολιτικών πρωτοβουλιών για την ΕΕΚ, τόσο στην ΕΕ όσο και στην Ελλάδα (π.χ. Ν. 4186/2013 για τη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση), είναι η θεσμοθέτηση και χρηματοδοτική στήριξη μορφών μάθησης εκτός σχολείου (ειδικότερα στο πλαίσιο της εργασίας) βασισμένων στην ενδοεπιχειρησιακή πρακτική άσκηση και στη μαθητεία (εναλλαγή σχολείου – εργασίας σε επιχείρηση).
Επομένως, τα «μαθησιακά αποτελέσματα» ως τρόπος δόμησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και η «μάθηση στο πλαίσιο της επιχείρησης» ως δεσπόζουσα μορφή υλοποίησης της κατάρτισης τείνουν να μετασχηματίσουν το περιεχόμενο και τη μορφή της επαγγελματικής εκπαίδευσης.
Η επαγγελματική εκπαίδευση των χωρών της Ε.Ε. στο έλεος της αγοράς και του «επιχειρηματικού» κράτους.
Το ζητούμενο της ουσιαστικής μάθησης και η επίτευξη ολοκληρωμένου συνδυασμού θεωρητικών γνώσεων και πρακτικών ικανοτήτων υποκαθίσταται πολύ συχνά από μια μονομερή έμφαση στις «επαγγελματικές δεξιότητες που χρειάζεται η αγορά εργασίας», ενώ παράλληλα δημιουργείται και μια αγορά κατάρτισης και πιστοποίησης.
Σε όλη την επικράτεια της Ευρωπαϊκής Ένωσης εξελίσσεται εδώ και μερικά χρόνια συστηματική προσπάθεια για την επιβολή μιας «νέας γενιάς» πολιτικών επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΚ) με έμφαση στα «μαθησιακά αποτελέσματα». Κυρίαρχο εγχείρημα, ενυπάρχον στη λογική των «μαθησιακών αποτελεσμάτων», είναι η απόκτηση μετρήσιμων δεξιοτήτων, ώστε αυτές να μπορούν να αποτυπωθούν και να αξιολογηθούν με ποσοτικό τρόπο. Έτσι, το ζητούμενο της ουσιαστικής μάθησης και η επίτευξη ολοκληρωμένου συνδυασμού θεωρητικών γνώσεων και πρακτικών ικανοτήτων υποκαθίσταται πολύ συχνά από μια μονομερή έμφαση στις «επαγγελματικές δεξιότητες που χρειάζεται η αγορά εργασίας». Έκφραση της ίδιας λογικής είναι και το γεγονός ότι ο λεγόμενος «πρώτος κύκλος» πανεπιστημιακών σπουδών, αλλά σε μεγάλο βαθμό και ο δεύτερος (μεταπτυχιακό δίπλωμα ειδίκευσης), -σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση που έχει επιβάλει η «διαδικασία της Μπολόνια»- μεταλλάσσονται σε σπουδές απόκτησης προηγμένων δεξιοτήτων.
Η σχεδόν απόλυτη έμφαση στην τεκμηρίωση και υλοποίηση της αρχής των μαθησιακών αποτελεσμάτων επηρεάζει καθοριστικά τις αλλαγές που συντελούνται στην «αλυσίδα» που ξεκινάει από τα επαγγελματικά περιγράμματα (μελέτες που αποτυπώνουν τις λειτουργίες και τις επιμέρους εργασίες των επαγγελμάτων) και οδηγεί, μέσω της διάγνωσης αναγκών δεξιοτήτων της αγοράς εργασίας και της δόμησης σπονδυλωτών προγραμμάτων αρχικής και συνεχιζόμενης κατάρτισης, στην πιστοποίηση προσόντων.
Για τη θεμελίωση και υποστήριξη των επιχειρούμενων αλλαγών στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση έχει εκπονηθεί πλειάδα κειμένων πολιτικής, με πλέον πρόσφατο τα «Συμπεράσματα της Ρίγας» (Ιούνιος 2015)[i], κυρίως όμως έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί τέσσερα «κοινά ευρωπαϊκά μέσα»: Πρώτο, το Ευρωπαϊκό και Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων. Δεύτερο, το Ευρωπαϊκό Σύστημα Πιστωτικών Μονάδων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Τρίτο, το Ευρωδιαβατήριο Προσόντων / Έντυπα Europass και τέταρτο, το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Διασφάλισης Ποιότητας – EQAVET), καθώς και δύο «κοινές αρχές – κατευθύνσεις»: ο διά βίου επαγγελματικός προσανατολισμός – συμβουλευτική, και η επικύρωση της μη τυπικής και άτυπης μάθησης.
Αυτό το δίκτυο αλληλοσυνδεόμενων πολιτικών πρωτοβουλιών μεταμορφώνει σταδιακά εδώ και περίπου δέκα χρόνια τη φιλοσοφία, τους στόχους, τα περιεχόμενα και τη δόμηση των μορφών επαγγελματικής κατάρτισης σε όλη την Ευρώπη. Δεν έχει, ωστόσο, κάνει ακόμα πλήρως αισθητή την παρουσία του στην Ελλάδα, κάτι που επιδιώκεται να γίνει τα επόμενα χρόνια, μέχρι το 2020. Εάν, συνεπώς, εφαρμοστούν οι προαναφερόμενες πολιτικές, τις οποίες ήδη προωθεί ενεργά η παρούσα κυβέρνηση, τι αναμένεται να αλλάξει τα επόμενα χρόνια;
- Αύξηση των πιέσεων για συνεχή αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης βάσει των πολιτικών κατευθύνσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ιδίως αναφορικά με τις διαδικασίες της Μπολόνιας για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και της Κοπεγχάγης για την ΕΕΚ) και των πορισμάτων επιλεγμένων ερευνών του ΟΟΣΑ και ειδικότερα των PISA και PIAAC[ii].
- Αυξημένη επιρροή των αγορών εργασίας και των κυρίαρχων οικονομικών συμφερόντων στον καθορισμό της κατεύθυνσης και στον σχεδιασμό της λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων.
- «Σπονδυλωτά» εκπαιδευτικά προγράμματα, δηλαδή «τεμάχια» σχετικά μικρών ενοτήτων γνώσεων και δεξιοτήτων, δυνάμενα να συναρμολογούνται μεταξύ τους σε διαφορετικούς συνδυασμούς ή να διδάσκονται αυτοτελώς και να αντιστοιχίζονται σε «πιστωτικές μονάδες κατάρτισης», με περιεχόμενο βασισμένο στα «μαθησιακά αποτελέσματα», τα οποία ορίζονται κυρίως από τον υποτιθέμενο «αποδέκτη – χρήστη» των γνώσεων και δεξιοτήτων των ατόμων, δηλαδή την αγορά εργασίας (βλ. τους εργοδότες).
- Περαιτέρω υποβάθμιση της ποιότητας των «εισροών» (εκπαιδευτικές δομές, περιεχόμενα προγραμμάτων, εκπαιδευτικοί, εργαστήρια πρακτικής άσκησης, εξοπλισμός κ.ο.κ.) και των διαδικασιών επαγγελματικής κατάρτισης (παιδαγωγικές μέθοδοι), λόγω της χρόνιας υποχρηματοδότησης και της «απλοποίησης» (βλ. «φιλελευθεροποίησης») των διαδικασιών σύστασης και λειτουργίας ιδιωτικών εκπαιδευτικών φορέων κατάρτισης (βλ. Ν.3879/2010 περί φορέων διά βίου μάθησης).
- Αξιοποίηση των ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων (ΕΣΠΑ 2014-2020) για περαιτέρω εμπορευματοποίηση της επαγγελματικής κατάρτισης μέσω αποτυχημένων νεοφιλελεύθερων πρακτικών, όπως οι «επιταγές εισόδου στην αγορά εργασίας» («κουπόνια κατάρτισης» – vouchers).
- Δημιουργία συστημάτων και μηχανισμών επικύρωσης της μη τυπικής και της άτυπης μάθησης. Πολλαπλασιασμός των διαθέσιμων «σχημάτων πιστοποίησης προσόντων» φυσικών προσώπων. Αυτό θα έχει ως συνέπεια την αυξημένη προσφορά πιστοποιήσεων και πιστοποιητικών από ιδιωτικούς φορείς που, σε συνδυασμό με ενέργειες χειραγώγησης της κοινής γνώμης, θα επιδιώκει να δημιουργήσει μια νέα μεγάλη κερδοσκοπική αγορά στον χώρο της εκπαίδευσης. Η πιστοποίηση προσόντων («αποτίμηση μαθησιακών αποτελεσμάτων ανεξαρτήτως διαδρομών εκπαίδευσης – κατάρτισης»), στο βαθμό που θα μαζικοποιηθεί και θα εδραιώσει μια ισχυρή «αγορά προσόντων» (πιστοποιητικών), θα επηρεάσει αρνητικά τα ήδη προβληματικά περιεχόμενα και τις παιδαγωγικά καθυστερημένες μορφές εκπαίδευσης που επικρατούν σε μεγάλο μέρος τους ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, και θα αυξήσει τα φαινόμενα εκπαίδευσης «φροντιστηριακού» και «εξεταστικο-κεντρικού» τύπου. Κλειδί και πάλι για τη νομιμοποίηση και προώθηση αυτής της πολιτικής είναι η έμφαση στα μαθησιακά αποτελέσματα, βάσει της οποίας σημασία δεν έχει τόσο το πού και για πόσο χρόνο σπούδασες, αλλά τι γνωρίζεις και τι μπορείς πρακτικά να κάνεις «βάσει των αναγκών της αγοράς εργασίας», στοιχεία που πρέπει να αποτιμώνται και να επικυρώνονται από «ανεξάρτητους» μη εκπαιδευτικούς φορείς, υπό ή χωρίς την αιγίδα του κράτους.
- Προσπάθεια επίτευξης αυξημένης «διαπερατότητας» μεταξύ των εκπαιδευτικών επιπέδων με συνέπεια την εξασθένηση της σαφούς διάκρισης των ορίων μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης, ανώτερης δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, εκπαίδευσης και επαγγελματικής εμπειρίας. Η βάσιμη ιδέα του «εκπαιδευτικού συνεχούς», στο πλαίσιο της οποίας θα έπρεπε να εξασφαλίζεται για όλους όσους το επιθυμούν ανοδική εκπαιδευτική κινητικότητα, ευκαιρίες μάθησης και μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων, μετατρέπεται έτσι σε έναν σκοπίμως ασαφή και πλημμελώς οριοθετημένο χώρο προσόντων («χρηματιστήριο προσόντων»), εντός του οποίου τα εργασιακά δικαιώματα και οι ρυθμισμένες με δημόσιο τρόπο επαγγελματικές αρμοδιότητες δεν έχουν ιδιαίτερο βάρος και νόημα, αντιθέτως σημασία έχει η διαρκής ατομική μέριμνα για αύξηση των δεξιοτήτων, η ικανότητα ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβαλλόμενες ανάγκες των ασταθών και ανασφαλών θέσεων εργασίας, η ατομική διαπραγμάτευση και η ικανότητα επαγγελματικής και γεωγραφικής κινητικότητας.
- Αύξηση των μορφών μάθησης με-βάση-την-εργασία (workbased learning) και στην εργασία (workplace learning) και ειδικότερα μοντέλων συνδυασμού κατάρτισης – απασχόλησης. Στις μέρες μας επιχειρείται ήδη γενίκευση σε όλη την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ενός είδους φτηνής και κακοσχεδιασμένης πρακτικής άσκησης (με το ψευδώνυμο της «μαθητείας», την ίδια στιγμή που οι σχολές μαθητείας του ΟΑΕΔ εγκαταλείπονται στην υποβάθμιση) σε συνεργασία με επιχειρήσεις κυρίως του ιδιωτικού τομέα. Ειδικά στη συγκυρία της κρίσης, οι πολιτικές αυτές είναι βέβαιο ότι θα τείνουν να λειτουργούν όχι ως εκπαιδευτικές πρακτικές ή μορφές τεχνικής επαγγελματικής μάθησης, αλλά ως λανθάνουσες πολιτικές απασχόλησης, οδηγώντας σε υποκατάσταση κανονικής εργασίας από απλήρωτη ή επιδοτούμενη εργασία μαθητευομένων. Εντούτοις, βασικά ψευτο-επιχειρήματα για την εφαρμογή τους είναι η διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών για τη μεταστροφή της επιλογής όσο το δυνατόν περισσότερων νέων από την γενική προς την επαγγελματική εκπαίδευση και η «διευκόλυνση» της μετάβασης από το σχολείο στην εργασία.
- Εντατικοποίηση των προσπαθειών ενσωμάτωσης σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης των λεγόμενων βασικών δεξιοτήτων για τη διά βίου μάθηση[iii], που αποσκοπούν στη διαμόρφωση ενός ελάχιστου πλαισίου γενικών γνώσεων κατάλληλων να «μεταφέρονται» οριζοντίως σε διαφορετικά εργασιακά περιβάλλοντα.
- Ευρύτερη και επιτακτικότερη εφαρμογή μεθόδων αξιολόγησης και «συστημάτων ποιότητας» στην εκπαίδευση, βασισμένων στη φιλοσοφία των διεθνών προτύπων διασφάλισης ποιότητας. Αυξημένη επικέντρωση σε περιορισμένο αριθμό μετρήσιμων δεικτών με αρνητικές συνέπειες στο περιεχόμενο και τις μορφές εκπαίδευσης.
- Ακόμα μεγαλύτερη μεταφορά μέρους του κόστους της εκπαίδευσης στα άτομα (με άμεσο τρόπο, όπως δίδακτρα) και γενική αύξηση της ιδιωτικής δαπάνης για εκπαίδευση και κατάρτιση. Ειδικά το επίπεδο των μεταλυκειακών σπουδών ήδη τείνει να ιδιωτικοποιηθεί ολοκληρωτικά, αποδιδόμενο πλήρως στους «επιχειρηματίες της επαγγελματικής κατάρτισης», των μεταλυκειακών κέντρων εκπαίδευσης και των κολεγίων.
Οι προοπτικές στο πεδίο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης θα εξαρτηθούν, επίσης, από τη διάρκεια και το εύρος των επιπτώσεων της οικονομικής κρίσης αλλά και από τα ειδικά χαρακτηριστικά του παραγωγικού μοντέλου καπιταλιστικής οικονομίας που θα επικρατήσει στην Ελλάδα τα επόμενα χρόνια, με ένα διπλό κίνδυνο να μας απειλεί: χρόνια εξασθένηση των εκπαιδευτικών συστημάτων λόγω των δραματικά συρρικνωμένων δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση και, την ίδια στιγμή, καθυστερημένη ή/και αναιμική οικονομική μεγέθυνση, χωρίς σημαντική αύξηση της απασχόλησης, με υψηλά ποσοστά μακροχρόνιας ανεργίας και ταυτοχρόνως με διαλυμένες εργασιακές σχέσεις, με ελαστικότητα, ευελιξία και εξατομίκευση των εργασιακών διευθετήσεων.
[i] Στη Ρίγα της Λετονίας στις 22 Ιουνίου 2015 συναντήθηκαν οι Υπουργοί Παιδείας της Ε.Ε. και επικαιροποίησαν τους στόχους της περιόδου 2015-2020 για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (http://www.izm.gov.lv/images/RigaConclusions_2015.pdf). Ορισμένα από τα βασικά σημεία των συμπερασμάτων της Ρίγας ενσωματώθηκαν στο τρίτο μνημόνιο (Ν. 4336/14-8-2015) στην ενότητα «Διαρθρωτικές πολιτικές για την ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας και της ανάπτυξης – Αγορά εργασίας και ανθρώπινο κεφάλαιο».
[ii] Το Διεθνές Πρόγραμμα PISA (http://www.iep.edu.gr/pisa) είναι μία έρευνα που διεξάγεται κάθε τρία χρόνια (από το 2000 και μετά) υπό τη διεύθυνση του Οργανισμού για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (ΟΟΣΑ) και στοχεύει στην αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με σκοπό να κατατάξει τις χώρες που συμμετέχουν σε μια ιεραρχική σειρά και κυρίως να επιφέρει, βάσει των ερευνητικών ευρημάτων, μεταρρυθμίσεις στο περιεχόμενο και τη μορφή των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών που δεν επιτυγχάνουν «καλές επιδόσεις», σύμφωνα με τα κριτήρια της έρευνας (βλ. Μαυρογιώργος, Γ. (2015) Οίκοι αξιολόγησης στην Εκπαίδευση και το «αόρατο χέρι» της αγοράς. Η περίπτωση του PISA, Ελλάδα – Κύπρος. Γιάννενα: Εκδόσεις Οσελότος). Το Πρόγραμμα PIAAC (http://www.piaac.gr) είναι ένα σχετικά καινούργιο (2008) διεθνές συγκριτικό ερευνητικό πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για την αποτίμηση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων των ενηλίκων και μελετά το βαθμό στον οποίο ο πληθυσμός της κάθε χώρας έχει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θεωρείται ότι χρειάζονται «προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις, στα προβλήματα και στις προκλήσεις της εποχής μας». Η έρευνα για την Ελλάδα υλοποιείται από τα μέσα του 2014 και τα αποτελέσματα θα ανακοινωθούν το 2016. Αναμένεται, όπως και στη περίπτωση του PISA, να αποτελέσει βασικό μέσο «τεκμηρίωσης» για την λήψη πολιτικών αποφάσεων μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδίως στα επίπεδα της μεταδευτεροβάθμιας και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
[iii] Η Ευρωπαϊκή Ένωση με τη σύσταση 2006/962/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου έχει θεσπίσει ένα πλαίσιο αναφοράς οκτώ ικανοτήτων που θεωρείται ότι συμβάλλουν στην προσωπική ανάπτυξη και στην απασχόληση. Αυτές τις ικανότητες προτείνεται να αποκτούν όλοι, νέοι και ενήλικες από όλα τα επίπεδα και υποσυστήματα της εκπαίδευσης – κατάρτισης. Αυτές οι βασικές ικανότητες είναι: Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, Επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, Μαθηματική παιδεία και βασικές ικανότητες στις θετικές επιστήμες και τεχνολογίες, Ψηφιακή παιδεία, Μεταγνωστικές δεξιότητες / ικανότητα μάθησης, Κοινωνική ευθύνη και ευθύνη των πολιτών, Πρωτοβουλία και Επιχειρηματικότητα, Πολιτισμική Συνείδηση και Έκφραση.
Κεφάλαιο, παραγωγικότητα της εργασίας και δεξιότητες των εργαζομένων.
Οι συγκλίνουσες ενδείξεις μείωσης του ρυθμού αύξησης της παραγωγικότητας της εργασίας αναβαθμίζει τη σημασία των πολιτικών απόκτησης και διαχείρισης των δεξιοτήτων των εργαζομένων, δεδομένου ότι η κεφαλαιοκρατικά διευθυνόμενη διεθνοποίηση των οικονομικών σχέσεων έχει επιφέρει μια παγκόσμιας εμβέλειας «δημοπρασία δεξιοτήτων» με χαρακτηριστικά της στοιχεία: πρώτο την «πόλωση δεξιοτήτων» (χαμηλές βασικές δεξιότητες για τις μεγάλες πλειοψηφίες κακοπληρωμένων εργαζόμενων και εξειδικευμένες διαδρομές απόκτησης υψηλού επιπέδου δεξιοτήτων για τους προοριζόμενους για διευθυντικές και επιτελικές θέσεις) και δεύτερο την αναζήτηση σε τοπικό και διεθνές επίπεδο, εκ μέρους του επενδυτικού κεφαλαίου, κατάλληλων συνδυασμών υψηλών δεξιοτήτων – χαμηλών μισθών.
Η «στρατηγική δεξιοτήτων» λοιπόν ανάγεται σε επιτακτική προτεραιότητα των διεθνών οργανισμών (ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα) και της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Το πολιτικά σημαντικό κείμενο της ΕΕ «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης. Επενδύοντας στις δεξιότητες» μαζί με πολλά κείμενα που αφορούν στο ρόλο της εκπαίδευσης και κατάρτισης στο πλαίσιο της στρατηγικής «Ευρώπη 2020» αποτελούν κομβικά έγγραφα για τη διαμόρφωση των πολιτικών δεξιοτήτων κατά την επόμενη δεκαετία. Τέτοια κείμενα πολιτικής δείχνουν ότι αυξάνεται η σημασία της επαγγελματικής κατάρτισης ως διεργασία απόκτησης δεξιοτήτων για την παραγωγική διαδικασία και την οικονομία γενικότερα. Οι δεξιότητες των εργαζομένων, οι οποίες αποτελούσαν πάντοτε κρίσιμο παράγοντα παραγωγικότητας της εργασίας (δηλ. του δημιουργού της αξίας των εμπορευμάτων), αποκτούν στις μέρες μας ακόμη μεγαλύτερη σημασία. Οι τεχνολογικές εξελίξεις και ο παγκόσμιος ανταγωνισμός αλλάζουν διαρκώς τον χάρτη των προσφερόμενων και ζητούμενων δεξιοτήτων. Η εξέλιξη αυτή τροποποιεί τους στρατηγικούς αναπτυξιακούς σχεδιασμούς των κρατών γύρω από το ερώτημα «ποιοι οικονομικοί τομείς πρέπει να αναπτυχθούν για να ανταποκριθεί μια χώρα στον οξύ διεθνή οικονομικό ανταγωνισμό;» και ασκεί μεγάλες πιέσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα γύρω από το ερώτημα «ποιες γνώσεις και δεξιότητες πρέπει να αποκτηθούν από τον μαθητικό – σπουδαστικό, αλλά και τον εργαζόμενο πληθυσμό για να προσαρμοστεί στις νέες ανάγκες και απαιτήσεις του κεφαλαίου;»
Στην πράξη οι ευρωπαϊκές κυβερνήσεις, υπό την επιρροή των αγορών, επιλέγουν ένα ενιαίο -στα βασικά του συστατικά- μοντέλο εκπαιδευτικών πολιτικών, επιδιώκοντας να παράγουν ένα «βέλτιστο συνδυασμό δεξιοτήτων» που αποτυπώνεται, κάπως απλουστευτικά, στο ακόλουθο «μίγμα»: ελάχιστες βασικές και γενικές δεξιότητες «για όλους», περιορισμένη εξειδίκευση χαμηλού επιπέδου για πολλούς και μοντέλα ακριβών σπουδών αριστείας για λίγους.
Ο ταξικός και πολιτικός αγώνας για τη γνώση.
Η παρουσίαση και ανάλυση των -ομολογουμένως επιβλητικών- νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών πολιτικών επιδιώξεων συχνά γίνεται αντιληπτή ως μια μοιραία και αναπόδραστη σκοτεινή προοπτική. Στην πράξη όμως τα πράγματα είναι (ευτυχώς) πιο πολύπλοκα. Ανάμεσα στις βλέψεις των κυρίαρχων πολιτικών, όπως αυτές εκφράζονται σε στρατηγικής εμβέλειας κείμενα και πολιτικές πρωτοβουλίες, και στο τι τελικά θα επικρατήσει και θα εδραιωθεί στην πραγματικότητα, μεσολαβούν πολλά: πιέσεις ομάδων συμφερόντων που προκαλούν τροποποιήσεις στους σχεδιασμούς, καθυστερήσεις και στρεβλώσεις οφειλόμενες στην κρατική γραφειοκρατία, πρωτίστως όμως μεσολαβούν οι αντιστάσεις των κινημάτων στον χώρο της εκπαίδευσης που μπορούν να αναιρέσουν συντηρητικούς σχεδιασμούς, αλλά και να σκιαγραφήσουν με τις διεκδικήσεις τους μια άλλη εκπαίδευση.
Το ιδιαίτερο ενδιαφέρον των εργαζομένων και της αντικαπιταλιστικής Αριστεράς για την επαγγελματική κατάρτιση συνδέεται, μεταξύ άλλων, με το γεγονός ότι στην περίπτωση της χώρας μας αποτελεί το «καταφύγιο» όσων μαθητών δεν μπορούν, για λόγους κοινωνικούς και οικονομικούς (που συχνά εκδηλώνεται και με την κατοχή εκ μέρους τους ελλειμματικού «μαθησιακού κεφαλαίου») να ακολουθήσουν τη σχετικά ανταγωνιστική διαδρομή για μια θέση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Συνδέεται, επίσης, με το γεγονός ότι στην πλειοψηφία τους οι απόφοιτοι της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης καταλαμβάνουν χαμηλές ή ενδιάμεσες θέσεις μισθωτής εργασίας στην ιεραρχία των επαγγελμάτων ή γίνονται αυτοαπασχολούμενοι μικροεπαγγελματίες.
Η αναβαθμισμένη συζήτηση για τις γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες των ατόμων που «πρέπει να εκσυγχρονίζονται και να τροποποιούνται με συνεχή κατάρτιση» και οι συναφείς με αυτή την παραδοχή εκπαιδευτικές «μεταρρυθμίσεις» απηχούν το ενδιαφέρον -και κυρίως εκφράζουν τη βαθύτερη ανάγκη ελέγχου- εκ μέρους του κεφαλαίου της ειδικής ποιότητας (της αξίας χρήσης) της εργασιακής δύναμης, που σε συνδυασμό με τα μέσα και τις μεθόδους παραγωγής, μπορεί να αυξάνει την παραγωγικότητα της εργασίας, επομένως την απόσπαση σχετικής υπεραξίας.
Σήμερα, περισσότερο από ό,τι στο παρελθόν, οι κατευθύνσεις, τα περιεχόμενα και οι μορφές της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης αποτελούν σημαντικά πεδία ιδεολογικού και πολιτικού αγώνα. Η κατανόηση της σχέσης μεταξύ των γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτώνται με την κατάρτιση και των αναγκών της ολοκληρωτικά αναπτυγμένης καπιταλιστικής οικονομίας τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο, όσο και στο πλαίσιο της ελληνικής οικονομικής πραγματικότητας της βαθιάς κρίσης και των αποπειρών αναζωογόνησης της κεφαλαιακής σχέσης σε βάρος της εργασίας, αποτελεί προϋπόθεση για τη συγκρότηση ενός σύγχρονου κριτικού, επαναστατικού λόγου στους χώρους της εκπαίδευσης. Αποτελεί, ακόμη, προϋπόθεση για την επινόηση νέων πρακτικών ενότητας, συσπείρωσης και αποτελεσματικής πολιτικής παρέμβασης.
Η συνάντηση ενός νέου, εμπειρικά τεκμηριωμένου και ιδεολογικά ποιοτικού κριτικού λόγου της αντικαπιταλιστικής αριστεράς στην εκπαίδευση με την κριτική της πολιτικής οικονομίας στη βάση της συγκεκριμένης ευρωπαϊκής και ελληνικής πραγματικότητας είναι αναγκαίος όρος για την επίτευξη γνήσιας ιδεολογικής ηγεμονίας και κυρίως για τη δημιουργία των προϋποθέσεων σύγκλισης μεταξύ των σημερινών και μελλοντικών αγώνων εργαζομένων, σπουδαστών και ανέργων.
